Psicolingüística y aprendizaje de la expresión escrita.

Una propuesta metodológica aplicable en la escuela.

El aprendizaje de la expresión escrita, es sin duda, uno de los procesos más complejos desde el punto de vista psicolingüístico en el que van a intervenir gran cantidad de procesos cognitivos.

Constituye un proceso no natural del aprendizaje, y, por tanto, precisa de una instrucción bien pautada y sistematizada para su correcta adquisición, consolidación y automatización. En este sentido, como proceso no natural, comparte niveles de complejidad y características con el aprendizaje de los procesos lectores, igualmente aprendidos mediante una instrucción específica y sistemática.

Tradicionalmente, en las escuelas se suelen prestar mayores recursos en forma de tiempo y sistematización instruccional a los procesos lectores, frente a los escritores, esto es, a todo el proceso de expresión escrita, siendo éste si cabe, aún más complejo. En este sentido, suele ser común al conjunto de intervenciones, la aproximación a la enseñanza de la escritura en etapas iniciales de la Educación Primaria desde la estrategia de la descripción como enumeración de características y atributos adjetivales referidos a objetos y personas, y es ahí donde por lo general suele terminar el proceso de aprendizaje de la escritura en su modalidad de expresión escrita. A este respecto, cabe señalar también que suele ser esta la metodología y cuerpo conceptual propuesta por las diferentes editoriales de libro de texto escolar.

A modo de síntesis, en primera instancia exige decidir qué vamos a contar, interviniendo aquí de manera inicial aquellos procesos relacionados con la toma de decisiones, después hemos de planificar en qué orden expondremos la información, entrando aquí en juego los procesos de planificación y organización de la información que constituirá el discurso escrito. Cómo lo vamos a contar vendría en siguiente lugar, y en este paso, atenderemos al tono del mensaje que queremos transmitir, siempre diferente en función del contexto o la audiencia a quien vaya a ir dirigido. Qué oraciones vamos a utilizar y qué palabras emplearemos representan la parte del proceso en que entran en escena los procesos léxicos de vocabulario y conceptualización. De otro lado, y de manera simultánea, es necesario prestar atención a las reglas ortográficas y colocación de los signos de puntuación. También de manera simultánea, van a intervenir los procesos motores que nos permiten escribir las letras con los rasgos correspondientes y adecuadas proporciones. Por último, una vez hemos producido el escrito, será muy necesario el proceso de revisión o supervisión del producto, siendo este paso de vital importancia para tener oportunidad de subsanar los posibles errores producidos en los procesos cognitivos que intervienen en el acto de la producción o expresión escrita.

Tal es la cantidad de recursos cognitivos que hemos de desplegar en el proceso de la escritura que resulta muy necesario una estructura metodológica bien definida y estructurada, en la que se atienda a los diferentes procesos implicados de manera separada y simultánea, que permita al docente aportar al alumnado unas bases sólidas y eficaces para su compleja adquisición.

La mayoría de investigadores coinciden en que al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos para poder transformar una idea o un pensamiento en un código escrito en forma de signos gráficos (Cuetos Vega, 2009, p. 14):

1. Planificación del mensaje: En primer lugar, hay que decidir qué se va a escribir y con qué finalidad, por tanto, habrá que seleccionar a nivel de memoria o del ambiente externo la información que se pretende transmitir y la forma en la que va a hacerse de acuerdo con los objetivos que se hayan planteado. Es esta la fase de generación de ideas previas o preliminares.
2. Construcción de las estructuras sintácticas: Los conceptos que se quieren transmitir han de encajar en estructuras sintácticas en las que irán insertas las palabras de contenido que van a transmitir el mensaje.
3. Selección de las palabras: Búsqueda en el almacén léxico (memoria) las palabras que mejor puedan encajar en la construcción sintáctica para expresar el mensaje ya planificado, con su forma ortográfica correcta (memoria ortográfica).
4. Procesos motores: Activación de los programas motores que se encargarán de producir los correspondientes signos gráficos. Coordinación visomotriz.
5. Como quinto proceso en la escritura creativa o productiva (Vygotsky), diferenciada de la reproductiva, esto es, cuando el propósito es transformar una representación conceptual que el escritor tiene en su mente (una idea) en una representación gráfica. (Cuetos Vega, 2009, p.15), estaría la supervisión o repaso de lo escrito, que permite corregir posibles errores derivados de todos los pasos anteriores antes de dar por finalizada la tarea.

Propuesta metodológica

A continuación, se presenta una propuesta metodológica que puede implantarse en toda la etapa de Educación Primaria, que de manera estructurada en diferentes fases del proceso escritor, tratará de dotar a los alumnos/as de estrategias bien definidas que incrementen su competencia en expresión escrita. Esta metodología parte de la intervención psicopedagógica en casos de dificultad específica de aprendizaje en los procesos de escritura. Los beneficios de la misma han sido evidentes a lo largo de años de intervención, y bien puede aplicarse al alumnado en su conjunto, en situación normal de aula.

Puede emplearse por tanto en dos direcciones; para aquellos casos con dificultad específica en el aprendizaje de la escritura que precisen intervención psicopedagógica especializada, así como método general del aula en la etapa de Educación Primaria.

La propuesta pretende estructurar el método en torno a tres ejes de actuación con el objetivo final de alcanzar la automatización y generalización de los procesos por parte de los alumnos/as:

1. Enseñanza teórica: En un primer momento, es el docente el que expone los pasos a seguir a modo de enseñanza teórica, Muestra a los alumnos/as cómo ha de hacerse ejerciendo la figura de modelo competente.
2. Enseñanza dirigida: Los alumnos/as desarrollan el proceso siguiendo la secuencia de pasos expuesta por el profesor/a, con la supervisión de éste/a.
3. Práctica autónoma: Los alumnos/as siguen las pautas del método de manera independiente, con el objetivo de automatizar los procesos previamente explicados y practicados con la ayuda del profesor/a.

El método se basa en la segmentación de la tarea de expresión escrita (escritura creativa o productiva) en subtareas previas atendiendo individual y específicamente a los procesos cognitivos que habrán de participar de manera simultánea. Se exponen a continuación las diferentes fases del método:

Generación de ideas

Proceso inicial a toda tarea de redacción o expresión escrita, que se sitúa dentro de los procesos cognitivos encargados de la planificación del mensaje. También intervienen los procesos de selección de palabras; almacén de memoria léxica y ortográfica, así como los procesos de vocabulario y conceptualización.

En esta primera fase el alumno/a ha de generar preguntas acerca del tema del que se quiere escribir. Inicialmente se les dará la oportunidad de generar estas ideas de forma autónoma e indicarle que vaya plasmándolas por escrito en un principio sin estructura, sin orden (tormenta de ideas). Pueden utilizarse nubes en las que introducir las ideas, a modo de ejemplo:

Atendiendo a las diferencias individuales que en todo proceso cognitivo vamos a encontrar entre los alumnos/as, algunos de ellos plasmarán un buen número de ideas de manera autónoma, frente a otros que encontrarán mayores dificultades. Para estos últimos, el profesor/a podrá ayudar en esta fase previa, proponiendo algunas ideas iniciales e invitando al alumno/a a continuar con la generación de más contenidos.

En esta primera fase habrán de encontrarse las ideas o conceptos sobre los que girará el escrito. Puede denominarse la parte primigenia del proceso, en la que aparecen los conceptos o ideas sin forma ni orden, que posteriormente se irá perfilando en las fases posteriores del método.

Organización de ideas

Una vez recogidas las ideas en bruto en la fase anterior, se ordenan siguiendo algunos criterios de relación entre ellas (estos han de serle presentados de forma explícita al inicio hasta que progresivamente vayan utilizando este patrón de manera autónoma), como el orden temporal, la importancia de las ideas, etc.

Pueden ir plasmándose en el cuaderno siguiendo el orden planteado; temporal, importancia, etc. Por lo general, si se trata de un escrito narrativo en forma de historia, habrá que ir introduciendo el orden establecido: planteamiento, nudo y desenlace. Para los escritos en forma expositiva, el orden habrá de atender a la descripción de conceptos o acontecimientos, partiendo de las ideas principales con mayor carga explicativa y complementando posteriormente con las ideas secundarias que vienen a explicar o ampliar los conceptos centrales del escrito. La ordenación puede establecerse en base a un orden numérico de las ideas o conceptos (1º, 2º, 3º..).

En esta fase se continúa con los procesos cognitivos trabajados en la etapa anterior; planificación del mensaje, memoria léxica y ortográfica, vocabulario y conceptualización, entrando en escena los procesos de planificación y organización de la información, fundamentales para la obtención de un producto escrito coherente.

Ideas transformadas en oraciones

Una vez extraídas y organizadas las ideas en las dos fases anteriores, pueden ir plasmándose en oraciones de manera separada (1º, 2º, 3º…). Cada oración contendrá la idea o ideas que se han reflexionado previamente. Para el orden de exposición de oraciones, ya se cuenta con el elemento de coherencia temporal, así como el de coherencia argumental de la exposición trabajados en la fase anterior.

En este paso, se incorpora la estimulación o entrenamiento de los procesos sintáctico-gramaticales; construcción de las estructuras sintácticas a partir de las palabras generadas previamente. Se continúa trabajando procesos de planificación y organización de la información.

Se pueden ir plasmando las oraciones ordenadas en su cuaderno. A modo de ejemplo:

1º___________________________________________________________

2º___________________________________________________________

3º___________________________________________________________

Ensamblar oraciones en forma de texto. Narrativa

Se trata de ensamblar las oraciones construidas en el paso anterior, dotándolas de una estructura de texto en diferentes párrafos. Para ello, habrá que atender de manera fundamental y mostrarle de manera explícita a modo de guía un buen número de conectores textuales que le sirvan para tal efecto, con los que habrán de ir practicando sistemáticamente hasta alcanzar la automatización en su uso.

De igual modo, será el momento idóneo para trabajar la correcta incorporación de los signos de puntuación; puntos y comas fundamentalmente, que cumplen la función de dotar al texto de las pausas adecuadas, así como de una importante función semántica.

No se plantea una enseñanza de los conectores textuales basada en la memorización de los mismos de manera aislada, suponiendo esta estrategia un componente sumamente árido y carente de significación en el alumno/a. Éstos han de ser mostrados siempre que se encuentre en esta fase del método, a modo de guía, para que pueda ir utilizándolos en el ensamblaje de oraciones, hasta automatizar su uso. Se plantea, por tanto, una memorización basada en la práctica, y no en el recitar los mismos de manera aislada.

Los diferentes tipos de conectores textuales han de mostrárseles siempre como guía de conexión entre las oraciones que dan forma al texto en el proceso de escritura, presentados por diferentes categorías. Se mostrarán de a pocos, no todos a la vez.

Causativos-consecutivos: Expresan relaciones de causa o consecuencia entre los enunciados.

Ordenadores: Señalan las diferentes partes del texto.

Aditivos: Expresan suma de ideas.

Comparativos: Subrayan algún tipo de semejanzas entre los enunciados.

Para explicar, resumir o dar ejemplo:

 Opositivos: Expresan diferentes relaciones de contraste entre enunciados.

Repaso / supervisión del producto escrito

Antes de dar por finalizado la tarea, como último paso, resulta imprescindible el entrenamiento en el repaso de lo escrito, fase en la que pueden identificarse y corregirse los posibles errores cometidos. Éstos pueden ser de diferente contenido; ortográficos, de estructuración sintáctica, reiteraciones de palabras, de coherencia temporal, signos de puntuación, etc.

Se establece este último paso como análisis en el que va a comprobarse la posible aparición de errores de escritura de diversa índole. Inicialmente, el profesor/a habrá de mostrar a los alumnos/as la manera en que ha de repasarse el contenido de la producción escrita una vez se ha finalizado.

Progresivamente, habrán de ser los alumnos/as quienes lleven a cabo este proceso de manera autónoma. En esta fase final, como en el resto de partes del método, encontraremos diferencias individuales en la consecución de los objetivos, cuestión por la que habremos de atender de manera individualizada, en la medida de lo posible, los diferentes ritmos en la adquisición y automatización de la competencia escritora.

El entrenamiento basado en esta propuesta metodológica habrá de ser sistemático, hasta que los alumnos/as automaticen los pasos y los pongan en práctica de manera secuencial y autónoma. Una vez adquiridas estas competencias, podrán generalizarse al resto de tareas o situaciones en las que hayan de trabajar con la expresión escrita; exámenes, trabajos, etc.

Propuesta de evaluación

Toda propuesta metodológica habría de ir acompañada de una evaluación de la misma, pues de este modo podrá comprobarse por vías cuantitativas-objetivas el impacto de la misma sobre aquellos aspectos a los que va dirigida, en este caso, a la adquisición de la competencia de la expresión escrita o habilidad narrativa. Es por ello que resultaría necesaria la evaluación de la expresión escrita en los alumnos/as participantes de esta metodología para así poder comprobar la eficacia de la misma.

Se propone una evaluación por dos vías, una cualitativa, en la que los profesores/as puedan recoger el nivel en expresión escrita de sus alumnos/as al inicio y al final del curso, atendiendo a su criterio profesional (evaluación de expertos) y de otro lado, podría plantearse una evaluación cuantitativa con un instrumento de evaluación estandarizado. Podría ser el PROESC (Cuetos Vega F, Ramos Sánchez JL, Ruano Hernández E. PROESC Evaluación de los Procesos de Escritura. Madrid: TEA Ediciones, 2002), en el apartado de escritura de un cuento y redacción, llevando a cabo una evaluación Pre (al inicio del curso) – Post (al final del curso).

Cristina Rodríguez Merino

Psicóloga de la unidad de atención integral a la infancia y adolescencia del Clínica Universitaria La Salle